基本信息
- 项目名称：
- 教师实践性知识研究历程与前瞻
- 来源：
- 第十二届“挑战杯”省赛作品
- 小类：
- 教育
- 简介：
- 教师的实践性知识是教师专业发展的重要内容，其数量与质量决定着教师的实际水平，揭示教师实践性知识的创生过程与机制对丰富教师专业发展理论，促进教师的专业发展有重要意义。本研究着眼于实践性知识理论基础、基本理论和创生机制等三个问题的研究
- 详细介绍：
- 本文共有四部分内容：首先，在绪论中阐述了问题的提出，对国内外教师实践性知识研究动态进行了系统的综述，其次，对主要关涉的内容：教师实践性知识定义的研究，教师实践性知识特性的研究，教师实践性知识构成的研究，教师实践性知识表征方式的研究，教师实践性知识获得与产生的研究等问题进行分析，最后对该问题的未来研究预测，并提出继承与发扬本土研究优势，持续跟踪引进与借鉴国外相关研究成果，运用科学化与综合化的研究方法，加强教师实践性知识三个研究取向的研究四个建议。
作品专业信息
撰写目的和基本思路
- 首先，确定本研究的目的；其次通过搜集大量的国内外文献进行回顾，写出综述报告，把该问题在国内外的研究现状描述清楚；最终结合我国实际，对我国在该问题的研究方面取得的成绩、存在不足、以及未来的研究方向进行说明。
科学性、先进性及独特之处
- 选题新颖独特，立意高，且与时俱进；本文对教师实践性知识研究做了十分系统全面的综述；对我国在此问题研究方面的现状、成绩、问题、未来研究方向进行分析，丰富了相关理论发展，并对广大的中小学教师有指导意义。
应用价值和现实意义
- 本文先后发表在《当代教师教育》等刊物上，丰富了有关教师实践性知识的理论，在实践中对广大的中小学教师实践性知识的生成有着极其重要的指导和借鉴意义。
作品摘要
- 自20世纪80年代以来，教师实践性知识研究已经有近30年的历程，可分为萌芽期、成长期和发展期三个阶段。研究内容主要涉及教师实践性知识的定义、特征、构成、表征方式以及获得与产生等方面。从研究内容、研究方法和研究对象上看，其研究还存在一些需要注意和改进的问题。未来应有的研究方向与重点是继承与发扬本土研究优势、持续跟踪引进与借鉴国外相关研究成果；运用科学化与综合化的研究方法；加强教师实践性知识理论基础、基本理论和创生机制等三个取向的研究。
获奖情况及评定结果
- 1.温恒福，崔冬敏.论教师实践性知识创生研究历程与前瞻[J].当代教师教育.2011，（03） 2.温恒福，姜姗姗，彭珊珊主编.崔冬敏等参编.建设创新型学校提高学校效能[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2010.3. 3.温恒福，杨丽主编.崔冬敏等参编.中小学教师专业发展的影响因素与规律探索[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2011,5.
参考文献
- [1] [日]佐藤学著 钟启泉译.学习的快乐-走向对话[M]. 北京：教育科学出版社,2004（11）：21 [2] 教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社,2003（8）：55. [3]姜美玲.教师实践性知识研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2008（4）. [4] 钟启泉.教师＂专业化＂：理念、制度、课题[J].教育研究,2001(12):12-16. [5] 钟启泉.＂实践性知识＂问答录[J].全球教育展望,2004(4):3-6. [6] 钟启泉.为了“实践知识” 的创造[J].全球教育展望,2005(9):3-14. [7]林崇德 申继亮 辛涛. 教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996(6):16-22 [8] 辛涛 申继亮 林崇德．从教师的知识结构看师范教育改革[J].高等师范教育研究,1999(6):12-1 [9] 鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成—兼淡教师专业发展的基础 [J].高等师范教育研究,2002(5)：
调查方式
- 1.文献法 2.比较研究法 2.访谈法：对样本学校的中小学教师进行深度访谈，录音后整理资料，并进行分析。
同类课题研究水平概述
- 第一个时期是在20世纪80年代初期，可称为萌芽期。其主要代表人物是最早对教师实践性知识进行系统研究的加拿大学者艾尔贝兹(F.Elbaz)。他的研究报告《教师实践性知识：案例研究报告》的发表和专著《教师思想：实践性知识研究》的出版，标志着实践性知识研究萌芽期的形成。 第二个时期是在20世纪80年代中期至90年代中期，可称为成长期。其主要代表人物是加拿大学者康奈利(F.M. Connelly )和柯兰迪宁(D.J.Clandinin)。此二人进行了近20年的合作，共同探讨了教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系，追求完善教育研究的“叙事探究”方法和“专业知识场景”的术语和概念等方面的研究。[3]其主要研究成果有：1984年分为四卷呈现出来：《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色1：问题、方法与指导观念》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色2：多伦多教育委员会关于种族关系政策的制定与实施》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色3：教师个人实践知识》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色４：教师个人实践知识与种族关系》。[3]1986年，《教学的节奏：课堂中教师个人实践知识的叙事研究》和1995年，《教师专业知识场景》[3]从以上的研究成果可以看出，该阶段的主要特征是：一更加系统的对教师实践性知识进行研究；二是突出了实践性知识的“个人”特点，强调了个人因素在实践知识形成中的不可替代作用；三是看到了经验为个人实践性知识的形成创造了背景。 第三个时期是在20世纪90年代中期至今，可称为发展期。荷兰莱顿大学教育研究院的贝加德(Beij card,D. )、威鲁普(Verloop, N.)和梅叶(Meijer, P. C.)等学者，是这一阶段的主要代表人物，他们开始对具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面进行研究。其主要成果有：《评价教师实践性知识》、《教师实践性知识研究中的故事情节方法论的评价》、《探究语言教师关于阅读理解教学的实践性知识》、《教师对专业身份的认识:从个人知识的角度进行探索性研究》等。[3]该时期，除了以上三个具有各自研究焦点和风格的典型研究及其成果之外，关于教师实践性知识研究的人物及其主要著述还有：贾维斯(Jarviss, P.)的《学习实践性知识》
